Αλληλοδιδακτική Καθηγητών Πληροφορικής

Κάτω από αυτή την Ανάρτηση ως σχόλιο αφήστε μικρή περιγραφή όποιας πρωτότυπης ιδέας εφαρμόσατε για την διδασκαλία κάποιου μαθήματος Πληροφορικής σε Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο ή ΕΠΑΛ

Εφαρμογές Πληροφορικής Α! ΕΠΑΛ - Ανάθεση και Αξιολόγηση γραπτής εργασίας

Ανανίδου Δήμητρα
Φυσικός – Μηχανικός πληροφορικής-Δρ. Μηχανικός Η/Υ
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Δυτικής Θεσσαλονίκης
ananidou@sch.gr


Εισήγηση στο
1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας
«Ψηφιακό υλικό για την υποστήριξη του
παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»
Νάουσα, 9, 10, 11 Μαΐου 2008


ΠΕΡΙΛΗΨΗΤο μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής της Α! ΕΠΑΛ θεωρείται γραπτώς εξεταζόμενο μάθημα όπου όμως θέση γραπτού βαθμού έχει ο βαθμός σχετικής γραπτής ατομικής εργασίας που ανατίθεται στους μαθητές για το σκοπό αυτό.
Μέσα στα πλαίσια της εφαρμογής του βιωματικού τρόπου μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας , προτείνεται στους καθηγητές να αναθέτουν στους μαθητές τους την δημιουργία μικρών project. Στα πλαίσια της επιδιωκόμενης διαθεματικότητας προτείνεται οι εργασίες αυτές να γίνονται με τη συλλογική διερεύνηση θεμάτων που τίθενται από τους ίδιους τους μαθητές ή τους εκπαιδευτικούς και που η επεξεργασία τους μπορεί να εμπλέκει θέματα ή και εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων ή ακόμη και άλλους φορείς και με κύριο χαρακτηριστικό την απόκτηση γνώσης . Στα πλαίσια των απαιτήσεων του μαθήματος οι εργασίες πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες κριτικές δεξιότητες που θα τους εξασφαλίσουν την ικανότητα, να δια χειρίζονται τον όγκο και την πολυπλοκότητα των πληροφοριών που λαμβάνουν , με χρήση των πακέτων λογισμικού που το μάθημα διδάσκει και να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες προγραμματισμού, πραγματοποίησης και αξιολόγησης των σχεδίων δράσης τους.


ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: «Εφαρμογές Πληροφορικής», project, εργασία μαθήματος , ομαδοσυνεργατική διαδικασία, βιωματική μάθηση.



ΕΙΣΑΓΩΓΗΤο μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής είναι ένα εργαστηριακό μάθημα κύκλων των Επαγγελματικών Λυκείων και διδάσκεται στην Α! τάξη και των τριών κύκλων. Στους κύκλους Τεχνολογικό και Υπηρεσιών 3 ώρες την εβδομάδα και στον Ναυτιλιακό κύκλο 2 ώρες την εβδομάδα..
Το βιβλίο που χρησιμοποιείται στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος έχει τίτλο «Αυτοματισμός γραφείου» και είναι βιβλίο της Α! τάξης του 1ου Κύκλου του τομέα Πληροφορικής –Δικτύων Η/Υ των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων των συγγραφέων (Α. Γεωργοπούλου Ν. Ιωαννίδης Α. Κωστάκος Γ. Παπαϊωάννου Δ. Φρυδάς Κ. Παπανδρέου)
Γενικός σκοπός του μαθήματος είναι να αποκτήσει ο μαθητής τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, για τα χαρακτηριστικά τις δυνατότητες και τις ανάγκες που καλύπτουν οι εφαρμογές αυτοματισμού γραφείου , ώστε να είναι σε θέση να αξιοποιεί τις εφαρμογές αυτοματισμού γραφείου για επαγγελματική χρήση. Έτσι στα πλαίσια του μαθήματος αυτού οι μαθητές διδάσκονται την χρήση επεξεργαστή κειμένου , επεξεργαστή πινάκων, λογισμικού παρουσιάσεων και βάσεων δεδομένων.
Θεωρείται μάθημα γραπτώς εξεταζόμενο , όπου όμως θέση γραπτού βαθμού έχει ο βαθμός σχετικής γραπτής ατομικής εργασίας που ανατίθεται στους μαθητές για το σκοπό αυτό. Το θέμα της εργασίας που πρέπει να έχει συνθετική και δημιουργική μορφή , ανατίθεται από τον καθηγητή που διδάσκει το μάθημα και μπορεί να είναι κοινό για όλους τους μαθητές του τμήματος ή διαφορετικό για κάθε μαθητή ή ομάδα μαθητών.


ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Σύμφωνα με τις οδηγίες του ΠΙ « οι εργαστηριακές ασκήσεις του μαθήματος πρέπει να είναι προσανατολισμένες, κατά το δυνατόν, σε παραδείγματα από τον εργασιακό χώρο που απευθύνεται ο κάθε Κύκλος Σπουδών του ΕΠΑ.Λ.». Έτσι και η τελική εργασία που θα ανατεθεί στους μαθητές καλόν θα είναι να έχει τα χαρακτηριστικά εκείνα που τονίζουν την χρηστικότητα του περιεχομένου του μαθήματος και μάλιστα σε θέματα που μπορεί να προέρχονται από τον χώρο όπου θα εργαστούν αλλά , στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης , ίσως και από την καθημερινή ζωή και τα καθημερινά εξωσχολικά ενδιαφέροντα των μαθητών ( ταξίδια , μουσική , αυτοκίνητα ) για να συνειδητοποιήσουν ότι οι γνώσεις που έχουν αποκομίσει μπορούν να χρησιμοποιούνται καθημερινά. Επίσης τα θέματα μπορούν να επιλεγούν έτσι ώστε να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές να ενημερωθούν μέσα από αυτή την εργασία αυτή , για θέματα σχετικά με την υγεία , τα κοινωνικά προβλήματα , το περιβάλλον , την ισότητα των δύο φύλλων , τα επαγγέλματα , τις εφαρμογές των επιστημών και της τεχνολογίας . Μέσα στα πλαίσια της εφαρμογής του βιωματικού τρόπου μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας , προτείνουμε στους καθηγητές να αναθέσουν στους μαθητές τους την δημιουργία μικρών project .

• Ο καθηγητής χωρίζει τους μαθητές σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες , ζητά από τους μαθητές να του προτείνουν θέματα εργασίας και παράλληλα προτείνει και ο ίδιος κάποια θέματα που θεωρεί σημαντικά και κατάλληλα για εργασία των μαθητών , τέτοια που να χρειάζονται την χρήση κατά το δυνατόν όλων των πακέτων λογισμικού που έχουν διδαχθεί στο μάθημα .
• Μετά την επιλογή του θέματος , σε συζήτηση με τους μαθητές που αναλαμβάνουν το κάθε θέμα , περιορίζουν την εργασία σε συγκεκριμένες περιοχές του θέματος και ορίζουν τους στόχους και τον σκοπό της εργασίας.
• Ορίζουν τα καθήκοντα του κάθε μαθητή μέλους της ομάδας δηλαδή τους στόχους που καλείται να επιτύχει , έτσι ώστε να είναι εμφανής η εργασία που ο κάθε μαθητής έχει εκτελέσει , και να είναι δυνατή η ατομική του αξιολόγηση.
• Η εργασία εκτελείται στην διάρκεια του μαθήματος ή έξω από αυτό, όμως ο καθηγητής ελέγχει την πρόοδό της και συνεργάζεται με τους μαθητές , παρεμβαίνοντας συμβουλευτικά για την διατήρηση εντός των ορίων του θέματος , για την επίτευξη των στόχων της εργασίας και την ολοκλήρωσή της.
• Η ομάδα μετά την ολοκλήρωση της εργασίας , αναλαμβάνει να κοινοποιήσει τα αποτελέσματά της στους συμμαθητές παρουσιάζοντάς την.
• Η αξιολόγηση των μαθητών είναι αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής διαδικασίας και έχει ως σκοπό να προσδιορίσει το βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων της , όπως αυτοί καθορίζονται από τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών των αντιστοίχων μαθημάτων. Η αξιολόγηση οφείλει να επιτύχει αφενός μεν έγκυρη , αξιόπιστη, αντικειμενική και αδιάβλητη αποτίμηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας και των πρακτικών δεξιοτήτων των μαθητών και αφετέρου να συμβάλει στην αυτογνωσία και την αντικειμενική πληροφόρησή τους για το επίπεδο μάθησης και τις δεξιότητές τους. Παράλληλα οφείλει να πληροφορεί τον εκπαιδευτικό για τα αποτελέσματα του διδακτικού έργου του και την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της. Τέλος υπηρετεί και την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των μαθητών. Για όλους τους παραπάνω λόγους ο καθηγητής ζητά από τους μαθητές να συμμετέχουν στην διαδικασία αξιολόγησης τόσο της ομάδας όσο και της επιτυχίας της συμμετοχής κάθε μαθητή σε αυτήν.

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ – ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Έστω ότι πέντε μαθητές ανέλαβαν στα πλαίσια της εργασίας του μαθήματος «Εφαρμογές Πληροφορικής» να οργανώσουν μία πενθήμερη σχολική εκδρομή.

Σε πρώτη συζήτηση με τον καθηγητή επιλέγουν τον βασικό προορισμό της εκδρομής και σχεδιάζουν την εργασία. Οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν είναι :

• Προσδιορισμός της διαδρομής και τόποι επισκέψεως .
• Οικονομική μελέτη προσφορών των πρακτορείων μεταφοράς και απόφαση επιλογής
• Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

1ος στόχος
Για τον προσδιορισμό της διαδρομής πρέπει να χρησιμοποιηθεί το διαδίκτυο ώστε

1. να γίνει μελέτη της διαδρομής πάνω στον χάρτη της Ελλάδας , να εντοπιστούν οι αποστάσεις μεταξύ των πόλεων της Ελλάδας και τα σημεία αρχαιολογικού ή άλλου ενδιαφέροντος που θα μπορούσαν να επισκεφθούν .
2. να βρεθούν πληροφορίες για κάθε ένα από τα σημεία ενδιαφέροντος και να παρουσιαστούν στην ομάδα
3. όλη η ομάδα ελέγχει τα στοιχεία που έχουν καταγραφεί με την χρήση λογισμικού επεξεργασίας κειμένου και τις διαδρομές και αποφασίζει για την τελική διαδρομή της εκδρομής.
4. Γίνεται πρόγραμμα με την χρήση λογισμικού επεξεργασίας κειμένου που περιλαμβάνει και τον χάρτη της διαδρομής που έχει γίνει με λογισμικό επεξεργασίας εικόνας.

Για τον πρώτο στόχο μπορούν να εργαστούν δύο μαθητές (Α! υποομάδα ) που γνωρίζουν ή θέλουν να εργαστούν με το διαδίκτυο και λογισμικό επεξεργασίας κειμένου και εικόνας και με διαχωρισμένες αρμοδιότητες ο κάθε ένας που όμως να απαιτούν και από τους δύο την χρήση και των δύο τύπων λογισμικών.

2ος στόχος.Για την οικονομική μελέτη

1. γίνεται μέσω διαδικτύου ή επικοινωνίας μέσω e-mail έρευνα στα πρακτορεία ταξιδιών ή τα μέσα μαζικής μεταφοράς ( Κ.Τ.Ε.Λ , Ο.Σ.Ε , αεροπορικές εταιρείες , ναυτιλιακές εταιρίες ) από όπου παίρνουν προσφορές για την συγκεκριμένη διαδρομή .
2. γίνεται μέσω διαδικτύου έρευνα για τα ξενοδοχεία των περιοχών που θα επισκεφθούν ως προς τις τιμές και την διαθεσιμότητα
3. Καταχωρούνται οι πληροφορίες με την βοήθεια λογισμικού επεξεργασίας πινάκων και υπολογίζεται με χρήση συναρτήσεων του λογισμικού η οικονομική λύση που πλησιάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών
4. Παρουσιάζεται το αποτέλεσμα σε όλη την ομάδα και αποφασίζεται η τελική διαδρομή με τις στάσεις και τους τόπους διανυκτερεύσεων

Μετά την οικονομική μελέτη και την τελική απόφαση της ομάδας γίνονται οι απαραίτητες διορθώσεις στο έντυπο πρόγραμμα που έχει κατασκευαστεί από τους μαθητές που εργάστηκαν για τον προηγούμενο στόχο.
Για την οικονομική μελέτη μπορούν να εργαστούν δύο μαθητές ( Β! υποομάδα ) που θέλουν να εργαστούν με χρήση διαδικτύου και λογισμικού επεξεργασίας πινάκων και με διαχωρισμένες αρμοδιότητες ο κάθε ένας που όμως να απαιτούν και από τους δύο την χρήση και των δύο τύπων λογισμικών.

3ος στόχος.Για την παρουσίαση της εργασίας

1. Γράφεται η ανακοίνωση που θα αναγνωστεί στην τάξη για την περιγραφή της εκδρομής
2. Γίνεται η παρουσίαση με χρήση λογισμικού παρουσιάσεων
3. Η εργασία παρουσιάζεται ολοκληρωμένη στην ομάδα και τον καθηγητή και αφού γίνουν οι απαραίτητες βελτιώσεις ( αν υπάρχουν ) γίνεται αποδεκτή

Για την παρουσίαση της εργασίας θα εργαστεί ένας μαθητής που θέλει να εργαστεί με λογισμικό επεξεργασίας κειμένου και λογισμικό παρουσιάσεων.
Μετά το σχεδιασμό και την ανάλυση των εργασιών ανατίθεται σε κάθε μέλος της ομάδας των πέντε μαθητών η ακριβής εργασία που θα εκτελέσει και αρχίζουν οι εργασίες με βάση την ανάλυση που έγινε.

Οι επόμενες συναντήσεις της ομάδας μαθητών και καθηγητή γίνονται όταν ολοκληρωθεί η εργασία της Α! υποομάδας για τον πρώτο στόχο , όταν ολοκληρωθεί η εργασία της Β! υποομάδας για τον δεύτερο στόχο και όταν ολοκληρωθεί η εργασία για τον τρίτο στόχο.

Τέλος μετά την ολοκλήρωση των εργασιών από όλους , παρουσιάζεται η εργασία στην τάξη με χρήση ενός Η/Υ και ενός βιντεοπροβολέα. Η παρουσίαση στην τάξη μπορεί να γίνει από ένα επιλεγμένο από την ομάδα μαθητή ή από όλους μαζί τους μαθητές όπου ο καθένας παρουσιάζει κατά το δυνατόν το κομμάτι που δημιούργησε.

Η Αξιολόγηση της εργασίας ακολουθεί μετά το τέλος της παρουσίασης και γίνεται με συζήτηση όπου συμμετέχουν οι μαθητές που έκαναν την εργασία και προχωρούν στην αυτοαξιολόγησή τους , όλοι οι μαθητές της τάξης και ο καθηγητής .


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ.

Η παιδαγωγική αξία του όλου θέματος συνίσταται στο γεγονός ότι :

• οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά,
• μέσα από την χρήση του Η/Υ πληροφορήθηκαν για διάφορα θέματα εκτός πληροφορικής επιστήμης ,
• συμμετείχαν σε μία βιωματική εφαρμογή των γνώσεών τους ,
• και είχαν την ευκαιρία να συμμετέχουν σε αξιολόγηση ή και αυτοαξιολόγηση και να μάθουν μέσα από αυτή .

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.( Πράξη 26/18-9-2006) (2006), «Οδηγίες Διδασκαλίας μαθημάτων Α! τάξης ΕΠΑΛ Σχ. Έτους 2006-2007 », Αθήνα
• Karl Frey (2002), «Η «Μέθοδος Project» Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο θεωρία και πράξη », Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 14 , Αθήνα: Ένωση Εκδοτών Βιβλίου Θεσσαλονίκης
• Αναλυτικά προγράμματα σπουδών Α! τάξης ΕΠΑΛ (ΥΑ 118833/Γ2/9-11-06)
  Α. Γεωργοπούλου Ν. Ιωαννίδης Α. Κωστάκος Γ. Παπαϊωάννου Δ. Φρυδάς Κ. Παπανδρέου (1999) «Αυτοματισμός γραφείου» Αθήνα , ΟΕΔΒ
• Π.Δ. «Φοίτηση και αξιολόγηση των μαθητών του Επαγγελματικού Λυκείου» ( 2006)
  
  
  
  
  
  
  

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Διδακτική της Πληροφορικής"

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής».
Πάτρα , 28-30 Μαρτίου 2008

Σχολιασμός θεματικής ενότητας
Από την Ανανίδου Δήμητρα
Σχολικό Σύμβουλο Πληροφορικής ΔΕ Δυτικής Θεσσαλονίκης

Η Τρίτη παράλληλη συνεδρία του 4ου συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» με τίτλο«Διδακτικές Προσεγγίσεις για τον δομημένο και τον αντικειμενοστραφή Προγραμματισμό» , έγινε την Παρασκευή 28 Μαρτίου 2008 στο Μικρό Αμφιθέατρο του Συνεδριακού Κέντρου του Πανεπιστημίου Πατρών , από 18:15 έως 20:30 και περιελάμβανε τις παρακάτω πέντε (5) εισηγήσεις .

1η εισήγηση

Εισάγοντας αρχάριους στον προγραμματισμό με τα περιβάλλοντα Kara:
Μια προσέγγιση βασισμένη στη θεωρία υπολογισμού
Α. Μάργαρης1, Μ. Παπαστεργίου2
Τμήμα Πληροφορικής, ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης
2Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Στην εργασία αυτή αρχικά παρουσιάστηκαν τα εμπόδια που θέτει στους αρχάριους προγραμματιστές και κυρίως στους μαθητές μικρής ηλικίας, η κλασσική μέθοδος εισαγωγής στον προγραμματισμό μέσω της παρουσίασης των δομών μιας γλώσσας προγραμματισμού γενικού σκοπού. Κατόπιν, παρουσιάστηκε η εναλλακτική προσέγγιση των προγραμματιστικών μινι-περιβαλλόντων που βασίζονται σε μίνι γλώσσες και μικρόκοσμους, για την εισαγωγή των μαθητών αλλά και των φοιτητών στον προγραμματισμό , και τα πλεονεκτήματά που τα περιβάλλοντα αυτά παρουσιάζουν .Έγινε αναφορά σε δύο ευρέως διαδεδομένα μινι-περιβάλλοντα που είναι η Logo και ο Karel the Robot . Στη συνέχεια, παρουσιάστηκαν τα μινι-περιβάλλοντα Kara, στα οποία βασικός πρωταγωνιστής είναι ένα έντομο , η πασχαλίτσα .
Τα Kara βασίζονται στη θεωρία υπολογισμού και αποσκοπούν στην εισαγωγή ατόμων χωρίς προηγούμενη προγραμματιστική εμπειρία σε βασικές αρχές του διαδικαστικού προγραμματισμού. Το περιβάλλον JavaKara, μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί και για μια εισαγωγή στον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό.
Τέλος, συζητήθηκαν οι δυνατότητες αξιοποίησής των Kara στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης στην πληροφορική.
Δεν μας πληροφόρησε όμως η εισήγηση αυτή αν τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα Kara , παρουσιάζουν κάποια μειονεκτήματα έναντι κάποιων παρόμοιων περιβαλλόντων και αν ναι ποια είναι αυτά

2η εισήγηση

Μελέτη των Δυσκολιών των Φοιτητών για την Έννοια του «Αντικειμένου»
στον Αντικειμενοστραφή Προγραμματισμό
Στ. Ξυνόγαλος
Τμήμα Διοίκησης Τεχνολογίας
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

Στην εργασία αυτή παρουσιάστηκαν οι δυσκολίες προπτυχιακών φοιτητών στην κατανόηση μιας θεμελιώδους έννοιας του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού - της έννοιας του αντικειμένου - η οποία δεν γίνεται εύκολα κατανοητή από τους σπουδαστές. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα , ενός μαθήματος εισαγωγής στον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό που βασίζεται στη σειρά μαθημάτων που προτείνουν οι Barnes και Kolling στο βιβλίο τους(Barnes & Kolling, 2004) και στο εκπαιδευτικό προγραμματιστικό περιβάλλον BlueJ. ,σε συνδυασμό με σχετικά αποτελέσματα που καταγράφονται στη βιβλιογραφία Η χρήση των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος BlueJ δεν επεκτάθηκε σε όλα τα μαθήματα, , μιας και η αξιολόγηση της πρώτης διδασκαλίας έδειξε ότι η παρατεταμένη χρήση των τεχνικών οπτικοποίησης και άμεσης διαχείρισης του περιβάλλοντος BlueJ δημιουργεί προβλήματα όταν οι φοιτητές καλούνται να επιτύχουν τα ίδια αποτελέσματα γράφοντας κώδικα. Σε ένα χρησιμοποιήθηκε το περιβάλλον JCreator και οι φοιτητές ξεκίνησαν να δημιουργούν αντικείμενα και να καλούν μεθόδους γράφοντας κώδικα. Στα επόμενα μαθήματα, οι φοιτητές είχαν τη δυνατότητα επιλογής του περιβάλλοντος που επιθυμούσαν για την επίλυση των ασκήσεων. Κατά τη διάρκεια των διαλέξεων και των εργαστηριακών δραστηριοτήτων οι φοιτητές φάνηκε να κατανοούν τις σχετικές έννοιες. Ωστόσο, η γραπτή εξέταση έδειξε ότι η υλοποίηση τους δεν είναι το ίδιο εύκολη
Τα αποτελέσματα βασίζονται σε μια γραπτή εξέταση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο ενός μαθήματος αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού και συμμετείχε στη διαμόρφωση του τελικού βαθμού των φοιτητών και η οποία έλαβε μέρος μετά τη διεξαγωγή των έξι πρώτων μαθημάτων. Τα αποτελέσματα οδήγησαν τους συνέδρους στο συμπέρασμα ότι οι φοιτητές εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση της έννοιας του αντικειμένου , των κατασκευαστών και την προσπέλαση των πεδίων των αντικειμένων , παρά τις όποιες διδακτικές παρεμβάσεις οι οποίες απλώς ελαττώνουν αλλά δεν εξαλείφουν τις παρουσιαζόμενες δυσκολίες.
Η έρευνα που παρουσιάστηκε έγινε σε φοιτητές τρίτου εξαμήνου Πανεπιστημιακών τμημάτων Πληροφορικής , οι οποίοι είχαν διδαχθεί σε προηγούμενα εξάμηνα γλώσσα προγραμματισμού C++ , όπως προέκυψε από απαντήσεις του εισηγητή σε ερωτήσεις των συνέδρων.



3η εισήγηση

Συγκρίνοντας και Αξιολογώντας τα Εκπαιδευτικά
Εργαλεία και Προγραμματιστικά Περιβάλλοντα για
τον Αντικειμενοστρεφή Προγραμματισμό
Σ. Γεωργαντάκης, Σ. Ρετάληςσ, I. Ψαρομήλιγκος2, X. Κυτάγιας2
:Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιά Εργαστήριο Προηγμένων Τεχνολογιών Μάθησης και Πολνπσμού - CoSy-LLab
2ΤΕΙ Πειραιά

H εισήγηση αυτή σκοπό είχε την παράθεση των πιο διαδεδομένων εργαλείων που έχουν αναπτυχθεί για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας του Αντικειμενοστραφούς Προγραμματισμού ( ΑΠ). Στη βιβλιογραφία ανακύπτει η ανάγκη για την ανάπτυξη εξειδικευμένων εκπαιδευτικών εργαλείων για την υποστήριξη της διδασκαλίας του ΑΠ διότι τα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγραμματιστικά περιβάλλοντα που υπάρχουν και χρησιμοποιούνται για τον σκοπό αυτό είναι αναμφίβολα λιγότερα και λιγότερο ώριμα από τα αντίστοιχα για το διαδικασιακό προγραμματισμό (procedural programming paradigm). Τα εργαλεία και περιβάλλοντα αυτά συγκρίνονται σύμφωνα με εξειδικευμένα κριτήρια όπως οπτικοποίηση (visualization) των κλάσεων και των αντικειμένων, οπτικοποίηση της δομής του προγράμματος με UML, κ.α. Παρουσιάστηκαν συνοπτικά τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα DrJava , ProfessorJ και JPie και αναφέρθηκαν τα Javiva, iContract και JML , GiniPad ,greenfoot και P-coder .
Από τη συγκριτική μελέτη βρέθηκε ότι το εργαλείο BlueJ αποτελεί ένα πολύ εύχρηστο περιβάλλον το οποίο συμβάλλει αποτελεσματικά στην υποστήριξη της διδασκαλίας ανάπτυξης εφαρμογών σε Java και υπερτερεί έναντι άλλων. Προς επικύρωση αυτού του πορίσματος, διεξήχθη μία πιλοτική μελέτη αξιολόγησης του εργαλείου από 18 φοιτητές σε αυθεντικό περιβάλλον χρήσης στο πλαίσιο διαδικτυακού μαθήματος (elearning course) στο πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών του Τ.Ε.Ι. Πειραιά.

4η εισήγηση

Μέθοδος για την Ιεραρχική Αξιολόγηση Γνώσεων Προγραμματισμού
I. Μπέλλου1, Τ. Α. Μικρόπουλος2
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής
2Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση,
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Στην εισήγηση προτάθηκε μια μέθοδος για την ποιοτική αξιολόγηση της επίλυσης προγραμματιστικών προβλημάτων με το όνομα «Ίεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού» (Hierarchical Assessment of Programming, HAP),. Η μέθοδος αυτή βασίζεται στα υπάρχοντα θεωρητικά μοντέλα για την ανάπτυξη της σκέψης στον προγραμματισμό, υιοθετεί ορισμένες αρχές της γνωστικής ταξινομίας μαθησιακών αποτελεσμάτων SOLO και λαμβάνει υπόψη τη διάκριση της γνώσης σε δηλωτική, δομική, διαδικαστική και στρατηγική. Ακολουθώντας αναλυτική και συνθετική διαδικασία για τη συντακτική και εννοιολογική γνώση στον προγραμματισμό, συγκεκριμενοποιεί και διατυπώνει τα κριτήρια αξιολόγησης της γνώσης προγραμματισμού, διαμορφώνοντας και παρουσιάζοντας πέντε ιεραρχικά επίπεδα, που ορίζονται με άξονες αφενός την ανάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης για την επίλυση προβλήματος, και αφετέρου τις δεξιότητες στη γλώσσα προγραμματισμού.
To μοντέλο μεθόδου αξιολόγησης που προτάθηκε αναφέρεται σε διαδικαστικές -αλγοριθμικές γλώσσες. Μελετάται όμως η προσαρμογή του και για άλλου τύπου προγραμματισμό – Αντικειμενοστραφή προγραμματισμό.
Η εισήγηση έγινε συνοπτικά αλλά με σαφήνεια και δεν άφησε απορίες ώστε δεν υπήρξαν ερωτήσεις στο τέλος της παρουσίασης.

5η εισήγηση

Ρομποτική, Οπτικός Προγραμματισμός και Βασικές Προγραμματιστικές Δομές
X. Χαρίσης και Τ. Α. Μικρόπουλος
Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Η παρούσα εισήγηση παρουσίασε μία εμπειρική μελέτη περίπτωσης που είχε ως στόχο τη διερεύνηση της συμβολής της εκπαιδευτικής ρομποτικής και του οπτικού προγραμματισμού στην αντιμετώπιση δυσκολιών σε δομές επανάληψης και ελέγχου που εμφανίζονται σε αρχάριους χρήστες.
Μαθητές και φοιτητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον προγραμματισμό, με χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτές που σχετίζονται με τις δομές επιλογής και επανάληψης. Βασική αιτία θεωρείται το γεγονός ότι διδάσκονται κυρίως δεξιότητες μιας συγκεκριμένης γλώσσας προγραμματισμού και όχι μεθοδολογία για την επίλυση προβλημάτων. Σύμφωνα με το εισηγητή παρότι υπάρχουν πολλές εναλλακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία του προγραμματισμού, δεν υπάρχουν όμως συγκεκριμένες προτάσεις και εμπειρικά δεδομένα για τις δομές επιλογής και επανάληψης .Έτσι η εργασία προτείνει την εκπαιδευτική ρομποτική και τον οπτικό προγραμματισμό για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αναφέρθηκαν. Έτσι η μελέτη περίπτωσης που έγινε συνίσταται στο να διερευνηθεί αν οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τις προγραμματιστικές δομές της επιλογής (ΑΝ...ΤΟΤΕ...ΑΛΛΙΩΣ) και της επανάληψης (ΟΣΟ... ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ, ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ... ΜΕΧΡΙΣ ΟΤΟΥ, ΓΙΑ... ΜΕΧΡΙ... KANE) , με διδασκαλία της στο χαρτί ή με χρήση ρομποτικής και οπτικού προγραμματισμού. Στην συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης όπου συμμετείχαν επτά (7) μαθητές, τέσσερις (4) Γ' Γυμνασίου και τρεις (3) Α' Λυκείου του Νομού Ιωαννίνων που προσήλθαν μετά από επιστολή στα σχολεία του νομού Ιωαννίνων , συγκρίθηκαν οι απαντήσεις των μαθητών σε οκτώ προβλήματα σε χαρτί και στο περιβάλλον Lego / Robolab.
Οι απαντήσεις των μαθητών με τη χρήση της Robolab ήταν πάντα τελείως σωστές και ολοκληρωμένες, σε αντίθεση με τις απαντήσεις στο χαρτί όπου παρουσιάζονται λάθη, έστω σε μικρό βαθμό. Φαίνεται ότι τα φυσικά μοντέλα και ο οπτικός προγραμματισμός βοηθάει τους μαθητές να διατυπώνουν σωστότερες απαντήσεις. Οι απαντήσεις σε Robolab ήταν ομοιόμορφες, χρησιμοποιούσαν δηλαδή τις ίδιες προγραμματιστικές δομές για την ίδια περίπτωση, ενώ στις απαντήσεις στο χαρτί οι προγραμματιστικές δομές που χρησιμοποιούνταν ποικίλουν. Ενδεχομένως κάποιες προγραμματιστικές δομές να είναι πιο εύκολα υλοποιήσιμες με τη χρήση της Robolab απ' ότι στο χαρτί. Με τη χρήση της Robolab και την άμεση ανάδραση του φυσικού μοντέλου φαίνεται ότι είναι περισσότερο ξεκάθαρο ποια προγραμματιστική δομή πρέπει να χρησιμοποιηθεί για την επίλυση της κάθε περίπτωσης. Σύμφωνα με τους εισηγητές η μελέτη οδήγησε στο συμπέρασμα ότι ο προγραμματισμός σε Robolab αποφέρει θετικά μαθησιακά αποτελέσματα με χαρακτηριστικό τη χρήση της σωστής και επιθυμητής δομής σε κάθε περίπτωση. Επίσης, αυξάνει και διατηρεί το κίνητρο των μαθητών για τον προγραμματισμό.
Τα αποτελέσματα όμως της παρούσας μελέτης περίπτωσης όπως τονίστηκε και από τους συνέδρους , οδηγούν σε συμπεράσματα τα οποία δεν είναι γενικεύσιμα, αποτελούν ενδείξεις μόνο της συμβολής της εκπαιδευτικής ρομποτικής και του οπτικού προγραμματισμού στην κατανόηση προγραμματιστικών δομών και σύγουρα εξαρτόνται από την σειρά χρήσης των προγραμματιστικών εργαλείων χαρτιού και Robolab.

Συμπερασματικά
Στην συνεδρία αυτή οι εργασίες που παρουσιάστηκαν , διαπραγματεύονταν θέματα που παρουσίαζαν ενδιαφέρον για τους περισσότερους συνέδρους και αφορούσαν ενδιαφέρουσες μελέτες σε θέματα που απασχολούν όλους όσους ασχολούνται με τον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό . Παρουσιάστηκαν κάποιες συγκριτικές μελέτες εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν ή χρησιμοποιούνται ή προτείνεται να χρησιμοποιηθούν σε πειραματικό στάδιο και μέθοδοι αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών . Το γενικό συμπέρασμα που προέκυψε είναι ότι οι εισηγητές εξακολουθούν να εργάζονται πάνω στα θέματα που παρουσίασαν στις εισηγήσεις τους , και επομένως περιμένουμε περισσότερα αποτελέσματα σε επόμενα συνέδρια.